ШКОЛА ПЕРЕЖИВАНИЯ И ШКОЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ШКОЛА ПЕРЕЖИВАНИЯ И ШКОЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, взаимообусловленные термины, обозначающие противопоставляемые друг другу методики актерского творчества. Оба термина связаны с техникой перевоплощения.

Иногда в театроведении встречается терминологическая путаница, когда противопоставление «переживания» и «представления» переносят на стилевые и эстетические направления театрального искусства (например, реалистический театр/условный театр; психологический театр/театр масок). По сути обе школы существуют внутри психологического театра, их разработка происходила в контексте сценического реализма.

Оба понятия были проанализированы в первой половине 20 в. К.Станиславским, при разработке его системы. В 19 в. теоретические подступы к этой проблеме разрабатывались критикой на противопоставлении творчества двух русских актеров, В.Каратыгина и П.Мочалова. Однако предпосылки возникли раньше, с появлением первых элементов реализма и попытками создания многогранных психологических образов в театре Ренессанса.

Впервые с проблемой жизнеподобия мы сталкиваемся в пьесе Шекспира Гамлет, когда Гамлет дает указания актерам перед «сценой мышеловки»: «…сообразуйте действие с речью, речь с действием; причем особо наблюдайте, чтобы не переступать простоты природы; ибо все, что так преувеличено, противно назначению лицедейства, чья цель как прежде так и теперь была и есть – держать как бы зеркало перед природой…» (перевод М.Лозинского). Конечно, стилистика театра шекспировских времен и его актерские технологии были иными, чем сейчас. Но у Шекспира есть установка на реалистическое отражение действительности.

Эпоха классицизма провозгласила стиль актерского творчества с заданными канонами. В строгих рамках не оставалось места для свободного «проживания» роли, потому разработки актерского творчества тех времен являются своеобразным реестром правил и приемов выразительности, превращающих живой образ в обобщенную фигуру. Проблемы реалистического воплощения действительности (а с ними – и зачатки проблем «переживания» и «представления») начали возвращаться в театр на смене эстетических эпох – при переходе от классицизма к Просвещению. Работы того времени (Гамбургская драматургия Г.Э.Лессинга, Парадокс об актере Д.Дидро, Правила для актеров И.В.Гете и др.) обосновывали новые принципы создания многогранных характеров.

Конец 18 – середина 19 вв. был периодом одновременного существования и противопоставления классицистской (статично-обобщенной) и просветительской (романтически индивидуализированной) принципов игры. Эта борьба вызывала полемические споры. Их отголоски видны, скажем, в пьесе Э.Ростана Сирано де Бержерак, где Сирано изгоняет со сцены актера Монфлери (прототип Монфлери был представителем классицистской школы и работал в «Комеди Франсез»).

Однако с развитием романтического стиля проблема реалистического воплощения вышла на новый виток – подступив к антиномическому противопоставлению «переживания» и «представления». Показ на сцене преувеличенных страстей («представление») все чаще оставлял зрителей равнодушными, а то и вызывал протест даже у актеров. Известен театральный анекдот, произошедший на спектакле Антони по пьесе А.Дюма в Комеди Франсез. Спектакль пользовался зрительским успехом, но однажды исполнитель главной роли, П.Бокаж не произнес последней душераздирающей реплики: «Она сопротивлялась мне, и я ее заколол». М.Дорваль, исполнительница роли Адели, неожиданно «ожив», сама произнесла эту реплику в иной редакции: «Я сопротивлялась ему, и он меня заколол», что разрушило эмоциональную реакцию зала и вызвало хохот. В этой истории наглядно отразился закат театрального романтизма и необходимость новых средств выразительности. Дорваль, ставшая кумиром зрителей после исполнения романтических ролей, решилась на публичное осмеяние собственных актерских приемов.

Но стройной теории актерского творчества и методики воспитания актера еще не было. Приходилось полагаться на интуицию, которая приобретала для актеров все большее значение.

В России особенно ярко конфликт между классицистской и романтической актерскими школами прослеживается в творчестве Каратыгина и Мочалова. Своего апогея конфликт достиг в противопоставлении их трактовок роли Гамлета, сыгранной в 1837. В бурной полемике противопоставлялись каратыгинская рациональная выверенность рисунка роли вдохновенной эмоциональности и богатство контрастов исполнения Мочалова. Речь о школе переживания и школе представления еще не шла, сравнивались расчет и вдохновение, а критерием оценки актерского искусства становилась искренность переживания (но даже апологеты Мочалова признавали, что при отсутствии вдохновения игра актера становится скучной). Формировалось мнение, что рациональный актерский контроль губит эмоциональное наполнение роли, снижает воздействие. Истинное же творчество неподконтрольно разуму, поэтому закономерно, что актер играет в зависимости от вдохновения.

Если признать справедливость этого утверждения, то дальнейшее развитие театра представляется проблематичным и печальным: творчество ставится в зависимость от случайности; профессиональный актерский уровень не может гарантировать стабильного результата. Профессиональный театр сводился на уровень любительского.

Однако дальнейшая разработка методики актерского творчества Станиславским внесла серьезные коррективы в сложившуюся теорию. Исходные понятия «школы переживания» и «школы представления» впервые были четко сформулированы. Действуя на сцене по школе переживания «…надо переживать роль, то есть испытывать аналогичные с ней чувства, каждый раз и при каждом ее повторении». Для школы представления необходимо «…пережить роль только однажды или несколько раз, для того чтобы заметить внешнюю форму естественного проявления чувств, а заметив ее, научиться повторять эту форму механически, с помощью приученных мышц». По Станиславскому школа переживания – показатель актерского искусства, а школа представления индексирует ремесленническое отношение актера.

Важным становится то, что Станиславский вводит дополнительное понятие: «игра нутром», т.е., актерское исполнение, основанное на вдохновении, без поддержки разработанной психотехники. По Станиславскому, если вдохновение не приходит, то «…нечем заполнить пробелы в игре, пустые, не пережитые места в роли. Отсюда – долгие периоды нервного упадка при исполнении роли, полное художественное бессилие и наивный дилетантский наигрыш». Т.о. он снимает неправомерное противоречие между вдохновением и рациональным контролем актера. Введение «игры нутром» придает методике стройность.

Более того: проблема самоконтроля оказалась одной из самых важных в школе переживания. Актер, полагающийся при вдохновении на чувства, не всегда может донести их до зрителя. И даже наоборот: чем полнее актер отдается во власть эмоций, тем больше вероятность, что публика не воспримет их. Эта ситуация была описана С.Моэмом в романе Театр: когда главная героиня, Джулия Ламберт, отождествила себя с ролью, ее игра оказалась никуда не годной. В школе переживания Станиславский выделяет следующий важный этап: необходимо не просто «пережить» чувства своего персонажа, но и внятно и сильно донести их до зрителя. (Возможно, что проблема Мочалова в его худшие моменты игры заключалась не в отсутствии вдохновения, а в недостаточном владении техникой: эмоция, испытываемая актером не «переходила через рампу», в зрительный зал.)

Т.о. Станиславский разрабатывал органичное единство чувственной и рациональной составляющих актерского творчества («поверил алгеброй гармонию»). Техническое овладение (через систему упражнений) актера своим «инструментом» – психофизикой – позволяет ему профессионально работать на сцене вне зависимости от иррационального вдохновения, точнее, входить в нужное творческое состояние тогда, когда необходимо. И самое главное! – воплотить это самочувствие в роли. Одно из самых интересных упражнений Станиславского: актер разрабатывает импровизационный этюд под сопровождение нескольких метрономов, настроенных на разные ритмы. В одном ритме он двигается, в другом – говорит, в третьем – жестикулирует и т.д. Эта сложнейшая ритмическая партитура роли позволяет достичь большой сложности и богатства подтекстов, чувств, смысловых пластов в воплощении персонажа. А «голым» эмоциональным переживанием, без жесткого самоконтроля, такого результата добиться невозможно.

Разработку понятий «школа переживания» и «школа представления» можно считать базисом, на котором выстроена конструкция системы Станиславского.

Татьяна Шабалина