ДЕТСКАЯ РЕЧЬ

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ, область знания, находящаяся на стыке лингвистики, психологии, физиологии, когнитивной науки, социологии, философии и искусственного интеллекта. Исследуется речь детей в стандартной норме, при двуязычии и в патологии. Изучение ведется при помощи дневниковых и срезовых наблюдений в лонг-этюде и при помощи тестирования определенных групп детей. Собранные данные транскрибируются и оцениваются (например, при помощи сравнения с языком взрослых) – по возрастам, по влиянию различных факторов, по способам речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), статистически, сопоставляются у детей с разными родными языками между собой. Целью исследований может быть уяснение процесса овладения языком, терапия, педагогическое вмешательство, проверка достоверности лингвистических гипотез.

Разница между отдельными детьми в темпах и способах освоения языка так велика, что можно говорить лишь об общих тенденциях, но отнюдь не об обязательных ступенях развития. Могут быть приведены следующие усредненные статистические данные.

Первым звуковым проявлением ребенка является крик, неречевой сигнал, за которым появляются вокализации – любые другие звуки, производимые артикуляторными органами. В две-три недели от роду ребенок реагирует на звуки, в один месяц способен различать на слух два слога (типа ба – па), если на них была сформирована определенная реакция, в шесть недель – отвечает улыбкой на привлекательные вещи. В полтора месяца ребенок гулит и образует долгие гласные, в 4 месяца издает гортанные звуки, поворачивает голову, когда с ним разговаривают, в 6 месяцев начинается лепет (двух типов: повторение слогов с одним и тем же согласным типа бабабаба и сцепление разных слогов типа айтада), имитация звуков речи. В восемь месяцев говорит мама или папа, в 9 месяцев играет жестами, например в ку-ку, понимает слово нет, называет маму и папу, реагирует на однословные приказы и жесты, изображающие деятельность, употребляет первое слово.

В год ребенок образует последовательности звуков, похожие на предложения, но не выговаривает настоящие слова; появляется второе слово; в год и месяц появляется третье слово, в год и два месяца ребенок реагирует на однословные приказы, не сопровождаемые жестом, в год и 3 месяца говорит 4–6 слов; в 1,4 показывает на названную часть тела; в 1,5 произносит последовательности звуков, которые звучат как предложения с некоторыми настоящими словами; в полтора года словарь может достигать 50 слов, после чего ребенок начинает осмысленно комбинировать два слова; в 1,9 называет отдельные картинки.

В 2 года употребляет множественное число, говорит свои имя и фамилию; в 2 с половиной года адекватно употребляет местоимения (я, мой, ты); задает вопросы о названиях предметов; быстро растет словарь; в 2,9 понимает слова типа холодный, устал, голодный, называет цвета, понимает предлоги на, под, рядом... В 3 года образует предложения из трех слов (первоначально они образуются из комбинаций двусловных предложений путем их стяжения, т.е. как бы из словосочетаний), понимает противоположные свойства (называет антонимы), словарный запас составляет около 250 слов.

К моменту поступления в школу словарь ребенка составляет 2,5–14 тысяч слов.

Универсальность лепета состоит в том, что овладение согласными в тех языках, которые исследованы, на 95% состоит из одних и тех же 12 согласных. Глухие дети также проходят через стадию лепета, хотя несколько иного по характеру. Гипотеза непрерывности (Mowrer O.H. Learning theory and symbolic processes. New York, 1960) предполагает, что в лепете ребенка универсальным образом содержатся все звуки, присущие языкам мира, а благодаря поддержке родителей и других окружающих постепенно остаются только те, которые фонологически релевантны для данной системы языка; однако на самом деле в лепете содержатся не все звуки, и взрослые поощряют то, что могут. Гипотеза прерывистости (Jacobson R. Child language, aphasia and phonological universals. The Hague: Mouton, 1968) предполагает, что на первом этапе появляются разнообразные лепетные звуки, не обязательно имеющие отношение к фонологии конкретного языка, на втором же этапе многие звуки исчезают, но начинают формироваться фонологические контрасты, усваиваемые в непреложном порядке, от наиболее противопоставленных к более тонким различиям. Между периодом лепета и первыми словами появляются протослова. Первые десять слов ребенка независимо от места, где он растет, обычно являются именами (собственным, родителей, домашних животных, игрушек) и названиями еды и питья (или предметов, в которых они содержатся, т.е., например, соска, бутылка, стакан, чашка). Хотя принято считать, что первые слова называют конкретные вещи, фактически они связаны с целостными ситуациями, ассоциируемыми очень широко с комплексами ощущений. Поэтому перенос какого-то из элементов этого комплекса ощущений в следующую ситуацию вызывает со стороны ребенка соответствующую реакцию в виде того же звукокомплекса, однако взрослый не всегда способен понять и поддержать эту транспозицию. Так, например, слово бабах может означать ситуацию, когда что-то упало и ударилось с громким звуком, а также любой ее компонент: падение, ушиб, громкий звук, мяч или любой похожий на него предмет.

С другой стороны, ребенок должен постепенно, методом проб и ошибок, уточнять значение слова. Оно складывается из обобщения всех ситуаций, в которых было употреблено. Чем большим количеством слов овладевает ребенок, тем легче ему уточнить область смысла, с которой слово вступает в отношения референции; кроме того, он приобретает технику оперирования новым словом и быстрее проходит все стадии. В этом развитии оказывается огромное количество «отбросов» – материала, не пошедшего на строительство языка.

Такого же рода процессы происходят и в области интонации: из огромного многообразия интонационных контуров остаются лишь несколько, а потом на их основе развиваются остальные. Эти законы усвоения можно сравнить с детской игрой: бессмысленные, на взгляд взрослого, однообразные циклические движения, производимые то ускоренно, то замедленно, постепенно варьируются, приспосабливаются к разным предметам, приводят к комбинациям объектов, на которые они направлены, и к сочетанию движений между собой; лишние, неоправданные движения постепенно исчезают. Парадоксально, что подобные механизмы усвоения действуют и на таком высоком уровне, как построение связного текста.

Модульная теория усвоения (трансформационная грамматика Н.Хомского, 1960–1980-е годы) предполагает, что грамматика представляет собой автономную когнитивную систему, ментальный орган (модуль), и занимается доказательством психической реальности лингвистических конструктов. Морфология, фонология, семантика относительно независимы друг от друга, что дает право заниматься подробно одной какой-то частью системы, а не совокупностью разных сторон развития. С.Пинкер назвал человеческую способность овладевать языком языковым инстинктом. Коннекционистские теории (1980–1990-е годы), напротив, исследуют взаимосвязи различных психофизиологических и нейролингвистических процессов, одновременно происходящих в человеческом организме; изучают межуровневые связи и когнитивные системы; создают модели переработки информации. Функционально-прагматический подход связывает когнитивное и социально-личностное развитие ребенка с используемой им речью; здесь становятся важными понятия ситуации, институции, стиля, социализации.

Многие исследователи считают, что каждый следующий уровень языковой системы формируется после того, как освоен предыдущий: например, лепетные звуки исчезают после того, как появляются первые слова. Однако беспристрастное наблюдение показывает, что это не так. Более того, некоторое подобие лепета может появиться и у взрослого, когда он начинает изучать иностранный язык. Теоретически понятно, что уровни языка потому и существуют, что каждый является основой построения следующего; отсюда ясно, что окончательно отношения между единицами некоторого уровня могут сложиться только после того, как сформируется в общих чертах более высокий уровень языка. Так, словоформы окончательно обретают присущие им функции после того, как разработаются словосочетания, а первоначальные сложные предложения (которые вначале являются таковыми только по форме, но не по сути) становятся подлинными и начинают играть определенную роль в составе более сложных высказываний. Относительно разных единиц языка эти процессы происходят не последовательно, а одновременно на разных уровнях. Так, одно из слов может быть в стадии лепета (которая каждым последующим словом проходится в принципе быстрее, чем предыдущим), а другое находиться на стадии первоначального дискурсообразующего речевого потока. В детской речи действует также закон накопления: когда достаточно много языковых явлений перешло на следующий этап развития, отношения между ними переоформляются на своем уровне. Если у какого-то явления, например слова, есть несколько функций, каждая из них должна быть отработана и усвоена отдельно, но наличие у одного слова нескольких функций ускоряет обретение всех этих функций данным словом (т.е., скажем, если слово многозначно, то все его значения усвоятся быстрее, чем если бы они были распределены между разными словами и эти слова усваивались бы порознь). Некоторые слова первоначально получают более узкое, другие – более широкое значение в детской речи; существует также предположение, что детские слова – прототипы взрослых слов, постепенно развивающиеся в семантическом отношении до слов взрослого на основе контраста.

Первоначально аморфные слова (их называют еще голофрастической речью) начинают приобретать сначала преморфологические (идущие от самого ребенка) показатели, потом протоморфологические (начальные варианты стандартных показателей), а затем и полноценные морфологические показатели (В.У.Дресслер). Первые комбинации слов образуются в отсутствие предлогов, частиц и некоторых других маркеров, поэтому говорят о телеграфной речи. Появлению частей речи предшествует состояние, при котором одно из слов в предложении неизменяемо, другое уже имеет некоторые варианты. Принципиальное разделение на глаголы и имена происходит тоже не сразу, а в результате развития концептуализации. Есть определенные ступени в развитии практически всех классов слов, некоторые из них в какой-то мере универсальны, как освоение местоимения я, другие связаны с конкретными языками, как освоение временной системы (см. Цейтлин, 2000). Известно, что наиболее частотные в языке формы часто нерегулярны и усваиваются в готовом виде (шла, лучше), однако наступает период, когда ребенок владеет достаточным запасом регулярных парадигм и подравнивает под них все случаи (идила, хорошéе), и только потом все расставляется на свои места.

Три вопроса, связанные с развитием речи, вызывают наиболее ожесточенные споры. Первый: что врожденно, а что приобретаемо в языковой способности? Второй: что важнее – имитация (подражание) или генерализация (обобщение)? Третий: что определяется мотивацией, а что – саморазвитием? Однозначных ответов на эти вопросы пока нет. Можно сказать, что ни одна из обезьян, воспитанных людьми со всем вниманием к речевому развитию, не достигала уровня, позволяющего различать больше нескольких звуков, нескольких сотен символов и небольшого количества комбинаций этих символов, причем инициатива обезьян была меньше, чем пассивно понимаемый объем материала. Речь – специфически присущая человеку способность (И.П.Павлов), степень запрограммированности конкретных языковых форм близка к нулю (если не считать того, что младенец в утробе слышит голос матери, разговаривающей на некотором языке; по некоторым данным, ребенок готов от рождения выделять этот язык и говорящих на нем людей). Возможно, приверженность и интерес к определенным языкам на протяжении жизни имеют отношение к психофизиологическому типу личности. Унаследованные от родителей и других родственников признаки составляют 80% генетического материала. Среди факторов, влияющих на развитие человека, больше половины связаны с семейным воспитанием, на втором месте – влияние сверстников, на третьем – учителей. Если бы человеку не была присуща взаимосвязь воспринимаемого (рецепции) и производимого (продукции), то не существовало бы прогресса в развитии. Однако полный контроль своей речи как в области произношения, так и в области содержания человек вообще, а ребенок в особенности не может осуществлять. Нейрофизиологические исследования показывают, что активность сети различных нейрональных связей тем шире и глубже, чем больше опыт их активизации. Одновременно происходит убыстрение и упрощение прохождения сигналом сложных цепочек. Иными словами, если приучать ребенка разнообразно мыслить и сочетать понятия, то он приобретает навыки всестороннего рассмотрения вопроса, отбрасывания лишнего и поисков оптимальных решений. Именно этим он и занимается во время свободной игры. Но чем больше помогают взрослые в создании стимулирующего окружения, чем разнообразнее их собственная речь, постепенно становящаяся сложнее, тем больше шансов у ребенка.

На всем протяжении детства пониманию речи предшествует повторение. За повторением следует дополнение, продолжение, ответ на стандартный вопрос (т.е. вставление в готовую конструкцию недостающей части); затем использование в знакомой ситуации, ориентированное на форму, позже смысл слова, а потом уже самостоятельное использование в новой ситуации и комбинирование с другими элементами. Разница в понимании между детьми разного возраста состоит в восприятии длины предложения, его поверхностной и смысловой сложности. Например, совсем маленькие дети склонны рассматривать порядок слов в предложении как отвечающий реальному протеканию события, поэтому предложение «мальчику девочка подарила мячик» может быть проинтерпретировано как «мальчик подарил девочке мячик». Такие формы, как деепричастия и краткие страдательные причастия, многими детьми осваиваются в старшем дошкольном – младшем школьном возрасте, соответственно, они интерпретируются как активные формы глагола. Есть отдельные признаки, влияющие на понимание, например ориентирование по смыслу (если подарок – кукла, то, скорее, ее дарит мальчик девочке), по грамматическим параметрам: в русском языке – ударение на однозначно употребляемом окончании.

Речь взрослого, обращенная к ребенку (так называемый «материнский язык»), специфична: взрослый пытается, но не может точно воспроизвести детские звуки, потому что его артикуляторный аппарат устроен иначе; он должен вести ребенка за собой, предлагая ему такой речевой материал, который несколько опережает то, что может воспринять или произнести ребенок; он должен быть ориентирован на ребенка, поэтому взрослый говорит упрощенно, повторяя многократно одно и то же, утрируя, модулируя, даже пропевая, используя не вполне корректные фразы, иногда называя себя и ребенка по имени, а не при помощи местоимения (т.е. не «я», а «папа», не «ты», а «Полина»); он использует чрезмерное количество диминутивов и описывает действия ребенка как общие с ним («мы умываемся», «кто у нас такой красивый»). Взрослый не может разговаривать однословными предложениями: он обязательно включает корень слова в контекст, варьируя свою фразу, задавая будущие валентности слова, просодически выделяя компоненты («Смотри, собака, ах, какая собачка, собачка к нам пришла, вот мы сейчас ее погладим, эту собаченьку»). Внимательное наблюдение показало, что взрослый чаще повторяет за ребенком его речь (дополняя, изменяя, иногда с ошибкой, иногда исправляя, иногда сокращая), чем ребенок за взрослым, тем самым показывая пример общения. Кроме того, ошибок, особенностей произношения и неологизмов в речи взрослого тоже больше, чем в речи ребенка. Важным инстинктивным свойством речи ребенка является ее постепенное усложнение по мере взросления. Хорошие родители могут оказать большую услугу своему ребенку тем, что они будут как можно больше называть и объяснять (а не только показывать и приказывать), описывать свои впечатления, переживания, образы, а не только конкретные картинки в книжке, если они будут читать и рассказывать, а не только показывать мультфильмы.