ГЕНЕРАТИВНАЯ ГРАММАТИКА

ГЕНЕРАТИВНАЯ ГРАММАТИКА, порождающая грамматика, одно из основных направлений современной лингвистики. Зародившись в США во второй половине 1950-х годов, генеративная грамматика до сих пор имеет большой авторитет и активно развивается не только в Северной Америке, но и во многих странах Европы, в Южной Корее, Японии, Индии. Другое название, под которым известно данное направление, – хомскианская лингвистика, или хомскианство, по имени американского лингвиста Ноама Хомского, одной из крупнейших фигур в интеллектуальной жизни 20 в., с именем которого неразрывно связано не только зарождение генеративной грамматики, но и ее развитие на протяжении последних сорока с лишним лет.

Генеративная грамматика принципиально отличается от всех без исключения лингвистических направлений, существовавших до нее, прежде всего своей задачей. Занимаясь анализом языковых данных, генеративная грамматика не рассматривает в качестве самоцели их сбор, описание и даже обобщение. Конечным результатом исследований, ведущихся в рамках генеративной грамматики, по замыслу ее основателя, должен стать ответ на вопрос о том, каким образом человек усваивает язык. Поэтому можно сказать, что генеративная грамматика – это не теория языка, а теория усвоения языка.

Почему же Хомский и его последователи поставили во главу угла именно вопрос об усвоении языка?

Актуальность вопроса была связана с тем, что способность человека владеть языком рассматривалась Хомским как одна из особенностей человеческого мозга, отличающая человека как биологический вид. Понять, каким образом человек усваивает язык, означало, по Хомскому, пролить свет на один из аспектов устройства человеческого сознания. Современному читателю такая постановка вопроса может показаться самоочевидной, однако в 1950-е годы, когда только появилась генеративная грамматика, ситуация была несколько иной. Господствовавшие в то время взгляды на язык и науку о языке зародились в рамках так называемой «дескриптивной» (в переводе с английского буквально – описательной) лингвистики, научного направления, весьма авторитетного в 1930–1950-е годы. Взгляды представителей этого направления (среди которых были такие выдающиеся лингвисты, как Л.Блумфилд, З.Харрис, Ч.Хоккет) на цели лингвистики, в свою очередь, испытали сильное влияние бихевиоризма, теоретического течения в психологии, возникшего на рубеже 19–20 вв. Важнейшая особенность бихевиоризма состояла в отказе даже от самой попытки ответа на вопрос об устройстве человеческого сознания. Утверждалось, что исследование человека как разумного индивида должно сводиться к изучению его поведения в среде; результатом должна была стать обобщающая модель этого поведения, не затрагивающая механизмов человеческого мозга. Поскольку эти механизмы не наблюдаемы, их изучение считалось принципиально невозможным и должно было уступить место скрупулезному анализу лишь тех сторон человеческой личности, которые даны в непосредственном наблюдении. Применительно к лингвистике это означало, что ее целью может быть только систематизация данных о языковом поведении человека, т.е. о произносимых человеком высказываниях, без попыток даже выдвинуть гипотезу о том, как устроен «отдел» человеческого мозга, ответственный за языковое поведение.

Именно этой теоретической установке, оставляющей лингвисту только одну возможность – бесконечно оттачивать приемы изучения «видимой» материи языка, и бросил вызов Хомский в своих ранних работах, опубликованных во второй половине 1950-х и в 1960-е годы. Сформулированная Хомским исследовательская программа, имеющая целью объяснить способность человека к овладению языком, в качестве отправной точки имела следующие наблюдения.

1. Множество грамматически правильных предложений на любом естественном языке бесконечно, поэтому овладение языком не может быть сведено к простому запоминанию всех правильных предложений на этом языке (как и грамматика языка не может быть описанием всех засвидетельствованных предложений на этом языке – сколь бы велика ни была их подборка, она заведомо будет включать не все допустимые на этом языке предложения).

2. Ребенок достаточно быстро овладевает грамматикой родного языка, т.е. становится способен отличить грамматически правильное предложение на этом языке от неправильного.

Между двумя этими наблюдениями есть очевидное противоречие, объяснить которое и стремился Хомский. Ребенок, овладевший грамматикой родного языка (в большинстве случаев этот процесс завершается к пяти годам), верно определяет, какие предложения на этом языке являются грамматически правильными, несмотря на то, что большинство из этих предложений он ранее не слышал: даже при богатом опыте речевого общения множество всех предложений, когда-либо услышанных ребенком в речи взрослых, является конечным – в отличие от числа грамматически правильных предложений на языке. Невозможно также предположить, что все предложения, неправильность которых верно фиксирует ребенок, были ранее произнесены им или другими детьми в его присутствии и исправлены взрослыми: неправильных предложений, которые можно составить из слов какого-либо языка, также, очевидно, бесконечно много, между тем неправильные предложения, исправленные когда-либо взрослыми в речи ребенка, образуют конечное, замкнутое множество.

Проиллюстрируем это простым примером. В русских сочетаниях имени с количественным числительным обычный порядок слов – «числительное + существительное», напр., десять комнат. Однако при обозначении примерного количества используется обратный порядок – комнат десять. Он возможен со всеми числительными, обозначающими достаточно «круглые» величины: комнат пятнадцать, комнат сорок, комнат сто, комнат тысяча. Однако при словах миллион и триллион такой порядок запрещен: комнат миллион, комнат триллион. Нельзя считать, что всякий человек, владеющий русским языком как родным, слышал все возможные числовые сочетания с обратным порядком. Тем не менее он способен безошибочно отделить грамматичные сочетания от неграмматичных. Существенно, что эта способность не может быть объяснена значением числовых выражений с обратным порядком и их использованием в речи, поскольку округление до миллиона или триллиона на практике встречается вряд ли реже, чем округление до ста или тысячи. Следовательно, замеченный запрет связан с внутренней структурой языка.

Рассматривая язык в отрыве от человеческого сознания, лингвистическая теория может предложить самые разнообразные объяснения этому запрету. Хомского, однако, в грамматических запретах интересовало не то, как наиболее элегантно «встроить» их описание и объяснение в какой-либо теоретический аппарат, а то, каким образом «наивный» носитель языка, не владеющий лингвистической теорией, способен верно идентифицировать эти запреты.

То, что языкового опыта, получаемого ребенком, т.е. предложений, о правильности или неправильности которых он непосредственно узнает, недостаточно для овладения грамматикой родного языка, в настоящее время не вызывает сомнений не только у приверженцев генеративной грамматики, но и у лингвистов других направлений, занимающихся проблемой овладения языком. Однако объяснения тому факту, что ребенок тем не менее способен овладеть грамматикой, предлагаются разные, и именно в них кроется одно из принципиальных расхождений между современными лингвистическими теориями. Приверженцы так называемой функциональной лингвистики стремятся объяснить овладение грамматикой через такие особенности поведения человека и восприятия им действительности, которые проявляются и в других сферах человеческой деятельности (законы межличностного взаимодействия; стремление к экономии средств выражения и т.д.). Иными словами, с их точки зрения, ребенок, получая определенный языковой опыт, «достраивает» на его основе грамматику, используя опыт, полученный им в других сферах, а также ресурсы своего сознания, не связанные исключительно с овладением языком. Генеративная грамматика придерживается противоположной точки зрения, согласно которой в сознании человека имеется особый врожденный компонент, обеспечивающий овладение грамматикой языка, получая «на входе» ограниченные данные языкового опыта. Такой компонент человеческого сознания называется в генеративной грамматике языковой компетенцией.

Установить путем прямого эксперимента, верна ли точка зрения генеративистов или их оппонентов, не представляется возможным, поскольку непосредственное наблюдение работы человеческого мозга до сих пор невозможно. Именно по этой причине теории, имеющие полярно противоположные точки зрения на процесс усвоения языка, параллельно развиваются уже на протяжении нескольких десятков лет. Ситуация может измениться либо в результате появления принципиально новых возможностей экспериментального исследования мозговых структур, либо в том случае, если превосходство одной из соперничающих теорий в объяснении имеющихся фактов станет очевидным.

«Языковая компетенция», постулируемая Хомским и его последователями, – это система представлений о грамматике языка, которые присущи человеку от рождения, иначе говоря, свойственны человеку как биологическому виду вне зависимости от его опыта, среды обитания и т.д. (Отметим, что сама идея о существовании врожденных представлений, используемых человеком в самых разных видах интеллектуальной деятельности, среди философов Нового времени впервые была отчетливо высказана Рене Декартом, вследствие чего генеративная грамматика иногда называется картезианской лингвистикой, по латинскому имени Декарта – Cartesius). Из такого определения следует, что языковая компетенция предопределяет лишь универсальные свойства языка, т.е. свойства, общие для всех языков мира.

В ранних версиях генеративной грамматики языковая компетенция состояла из двух компонентов: 1) так называемого базового компонента, т.е. свода правил, отвечающих за образование некоторого ограниченного количества синтаксических структур; например, одно из таких правил предписывало, что всякое предложение включает две составляющие – группу подлежащего и группу сказуемого; другое правило разрешает, чтобы при имени находилось определение в форме родительного падежа и т.д.; 2) так называемых трансформаций, т.е. правил, позволяющих образовывать новые синтаксические структуры на базе структур, за образование которых отвечают правила базового компонента; к таковым относилось, например, правило преобразования предложений с действительным залогом в предложения со страдательным залогом (1) Вася прочитал книгу ® Книга была прочитана Васей; правило сокращения совпадающих элементов в сложносочиненных предложениях (2) Вася открыл дверь и Вася вошел в комнату ® Вася открыл дверь и вошел в комнату; правило замены существительного на местоимение (3) Я позвонил Васе и попросил Васю приехать ® Я позвонил Васе и попросил его приехать. Трансформации могли быть факультативными, как замена действительного залога на страдательный в (1), или обязательными, как сокращение подлежащего в (2).

Поскольку трансформации играли первостепенную роль в ранних версиях порождающей грамматики, на первых этапах своего развития она часто называлась трансформационной. Следует отметить, что ранняя порождающая грамматика, хотя ставила вопрос о языковой компетенции, не предлагала определения ее границ. Она представляла собой систему правил, которые позволяли построить («породить») все имеющиеся в языке синтаксические структуры без четкого разграничения между правилами, присутствующими в сознании человека от рождения, и правилами, которые могут быть выведены ребенком из языкового опыта. Во многом это было связано с ограниченностью эмпирической базы исследований ранней генеративной грамматики, которая занималась почти исключительно английским языком. В конце 1960-х годов, однако, ситуация кардинально изменилась, во многом благодаря обращению генеративстов к данным значительно бóльшего, чем раньше, количества языков. Обнаружилось, что большинство трансформаций не универсально. Например, универсальной не может считаться трансформация, преобразующая действительный залог в страдательный, поскольку последний имеется не во всех языках мира. Трансформации, связанные с сокращением совпадающего элемента или заменой имени на местоимение, хотя и присутствуют, по-видимому, в каждом языке, но существенно различаются по многим характеристикам от языка к языку. Вместе с тем было замечено, что между языками, а также между разными трансформациями в одном и том же языке имеются существенные и весьма нетривиальные сходства в отношении ограничений на их применение.

Рассмотрим это на примере трансформаций, связанных с линейным передвижением некоторого элемента. Как в английских, так и в русских частных вопросах вопросительное слово обязательно занимает начальную позицию в предложении. (4) Where did Pete go? / Куда Петя пошел? Это правило действует и в том случае, когда вопросительное слово относится к зависимому предложению, однако в качестве вопроса интерпретируется главное: (5) How much do you want them to pay you? / Сколько ты хочешь, чтобы тебе заплатили? Однако если вопросительное слово относится к придаточному обстоятельственному или определительному предложению, его выдвижение в обоих языках невозможно: (6) How much did you come in order that they pay you? / Сколько ты пришел, чтобы тебе заплатили? (7) Where did you see a man who is going? / Куда ты видел человека, который идет? В английском языке имеется и другая трансформация, связанная с передвижением, – вынос в начальную позицию словосочетания, обозначающего «тему» предложения, т.е. предмет, который находится в фокусе внимания в данном предложении, в отличие от предложений, предшествующих ему в контексте, ср. (8) John, I like (Что касается) Джона, (то) я (его) люблю. Оказывается, что данный тип передвижения также невозможен, если «выдвигаемое» выражение относится к обстоятельственному или определительному придаточному: (9) Three thousand dollars, I will come in order for them to pay me букв. / Три тысячи долларов, я приду, чтобы мне заплатили. (10) John, I know the person who has seen букв. / Джона, я знаю человека, который видел.

Такие факты заставили генеративистов предположить, что существуют универсальные ограничения на трансформации. Более того, была высказана гипотеза о том, что именно они, а не сами трансформации формируют, наряду с правилами базового компонента, языковую компетенцию человека. Ребенок, усваивающий родной язык, может, например, по аналогии с услышанными вопросительными предложениями построить неограниченное множество других. Однако способность строить предложения по аналогии с услышанными никак не объясняет, почему действие этой аналогии не распространяется на предложения (6)–(7). Чтобы объяснить, каким образом ребенок фиксирует их неграмматичность, ограничения на трансформации и были отнесены к языковой компетенции.

Развитие порождающей грамматики в 1970-е – начале 1990-х годов почти всецело было подчинено поиску универсальных ограничений на различные грамматические явления. Эти универсальные ограничения получили название принципов, а расхождения между грамматиками разных языков в пределах, разрешенных принципами, были названы параметрами. Для каждого принципа генеративисты стремились доказать, что он не может быть «усвоен» ребенком из языкового опыта; для каждого параметра демонстрировалось обратное. Такая картина следует из общетеоретических установок порождающей грамматики, однако надо признать, что она не всегда получает достаточное эмпирическое подтверждение.

Будучи врожденными, принципы грамматики не могут апеллировать к особенностям употребления тех или иных языковых единиц в речи, а также к значениям слов, входящих в синтаксические конструкции (поскольку значения слов человек очевидно усваивает из языкового опыта). Это требование часто называется автономией синтаксиса.

Наиболее последовательно вышеизложенные теоретические взгляды были воплощены в версии порождающей грамматики, которая сформировалась в конце 1970-х годов и обычно называется «теорией принципов и параметров», или «теорией управления и связывания» (последнее название включает два технических термина, активно используемых в данной теории). Именно в рамках «теории принципов и параметров» генеративистами были достигнуты наиболее значительные результаты в области поиска универсальных грамматических ограничений. Важной особенностью «теории принципов и параметров» является модульность, т.е. деление грамматики на независимые блоки («модули»), каждый из которых определяет какой-либо один аспект языковой компетенции человека и включает один или несколько принципов. Такие блоки в литературе также называются «теориями». Ниже перечислены важнейшие из них:

1) теория семантических ролей (так называемых «тэта-ролей»), требующая, чтобы каждая семантическая роль предиката (действующее лицо, объект действия и т.д.) во всякой конструкции была заполнена (в частном случае она может быть заполнена так называемой «пустой категорией», т.е. синтаксической единицей, не имеющей звукового выражения);

2) теория падежа, задающая ограничения на падежное оформление подлежащего и дополнений;

3) теория связывания, представляющая собой набор универсальных ограничений на поведение так называемых «связанных» слов или словосочетаний, т.е. слов или словосочетаний, обозначающих тот же самый предмет, что и другое слово или словосочетание, занимающее более приоритетную структурную позицию в том же предложении (примером «связанных» элементов могут служить возвратные местоимения, обозначающие тот же самый предмет, что и подлежащее);

4) теория отграничивания, определяющая запреты на синтаксические передвижения, проиллюстрированные в (6)–(7) и (9)–(10);

5) теория управления, содержащая условия, при которых некоторая синтаксическая позиция (например, позиция подлежащего или прямого дополнения) может быть заполнена фонетически не выраженным элементом.

«Модули» грамматики не могут изменять своего содержания при взаимодействии друг с другом в рамках одного предложения. Интересно, что «модульный» принцип в последние десятилетия был реализован в ряде теорий, занимающихся иными сферами человеческого сознания, в частности зрительным восприятием.

В последнее десятилетие в порождающей грамматике появилось несколько новых идей методологического характера, которые не рассматриваются в данной статье. Однако общая установка на изучение языковой компетенции человека, наблюдаемой через универсальные ограничения на грамматики языков мира, осталась неизменной.